【摘 要】儒家乐教理论是儒家教育理论的重要组成部分，“成于乐”一句又体现出乐教理论在教育理论中的特殊地位。既然对人的培养最终要落脚到“成于乐”上，那么成于乐是否可能和何以可能就成为一个重要的问题。《礼记·乐记》之中“唯君子为能知乐”一语是解答这个问题的关键。乐本是人情之所不能免，而人之所以能知乐则是因人本有仁心仁性，而此仁心仁性可在审美过程当中被自觉地体认和运用，从而最终使人能够理解“大乐与天地同和”。“君子知乐”所对应的，便是庶民“知音而不知乐”，二者之间的差别便是乐教作用的空间。在这个空间中，先王制乐为乐教提供教育内容，而“君子知乐”的外在化则为乐教提供标准与方向。这些因素之间的有机结合，使得儒家乐教理论的现实可能性得到确证。
【关键词】《乐记》；君子知乐；成于乐；道始于情；大其心
《论语》中“兴于诗，立于礼，成于乐”的表述，向来被视为儒家教育理论的重要组成部分，其最终落脚于“以乐成人”。关于“成于乐”何以可能，不仅要做哲学上的分析以论述其心性论基础，还要考虑其在现实中的可能性。本文拟从《礼记·乐记》中“唯君子为能知乐”一句着手，论述其在儒家乐教逻辑中的重要位置，进而论证从“唯君子为能知乐”到“成于乐”之间的逻辑联系。
一、乐不可知，则教无以成
与通常意义上的教育方法相比，儒家乐教有着很强的特殊性。这种特殊性主要表现在三个方面：教育媒介的特殊性，教育目的的理想性以及教育方法的模糊性。“成于乐”何以可能的问题，在很大程度上就来源于这三个方面。
（一）教育内容的特殊性
乐教，顾名思义即以乐为教。儒家之乐不同于通常意义上的音乐，“声相应，故生变，变成方，谓之音。比音而乐之，及干戚、羽旌，谓之乐”（《礼记·乐记》），是将音乐、演奏、舞蹈甚至舞台等因素融合在一起的一种综合艺术形式。本身音乐就以其本身能指与所指之间的复杂关系而难以直接用于教育[1]，更遑论这种综合艺术形式了。
（二）教育目的的理想性
儒家教育以伦理道德教育为主，而乐教的教育目的定调更高。儒家乐教的理想不止步于个人道德的完成，它进一步指向政道之和乃至天地之和，从“教民平好恶而反人道之政”到“乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也”，以至于最终达到“大乐与天地同和”的理想境界。当然，这种理想境界的达到有一个基础，就是要使人“成于乐”，乐教的其余社会作用必须经由个人作用方能显现。
“兴于诗，立于礼，成于乐”是孔子所言教育的层次。孔子认为理想人格的塑造最终要依赖于“以乐成人”：“若臧武仲之智，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《论语·宪问》）这种教育目的甚至在“兴于诗”“立于礼”之上，可谓给乐教设定了一个极高的教育目的。在历史的逐渐发展中，这种层次的教育目的与相对模糊的教育方法就不可避免地产生了矛盾。
（三）教育方法的模糊性
在先秦的典籍当中，不乏以乐教人的记载，如《尚书》中所载“命汝典乐，教胄子”即是一例；《论语·阳货》之中“子之武城，闻弦歌之声”，即子游为武城宰之时以乐为教之记载。《乐记》中也有许多关于乐教发挥作用的描述：“是故乐在宗庙之中，君臣上下同听之，则莫不和敬；在族长乡里之中，长幼同听之，则莫不和顺；在闺门之内，父子兄弟同听之，则莫不和亲。”（《礼记·乐记》）但是这样的描述未免失之模糊，似乎乐教只需使人在一旁奏乐，便能感染、熏陶听者以至于达到“以乐成人”的这个理想目的似的。
尽管许多典籍如《乐记》中论述了许多理论基础来表明乐确能达到这种目的，但是在实践中，儒家乐教确实在汉代之后便日渐式微。实践上的衰落当然有着多方面的因素，但是更值得关注的是在学理上，一些学者也往往语焉不详，很难用理论清楚地解释如何“以乐成人”。如朱熹曾言“后世去古既远，礼乐荡然，所谓成于乐者，固不可得。然看得来只是读书理会道理，只管将来涵泳到浃洽贯通熟处亦有此意思。”（《朱子语类》）二程便感慨：“古人有歌咏以养其性情，声音以养其耳目，舞蹈以养其血脉，今皆无之，是不得成于乐也。古之成材也易，今之成材也难。”（《二程遗书》）这种感慨一方面是对当时教育缺乏相应环境的感慨，也是对“成于乐”这一高原目标难以达成的感慨。“兴于诗立于礼自然见有着力处；至成于乐自然见无所用力。”（《二程遗书》）这句话则是这种理想的教育目的与现实的教育方法之间所产生的冲突的明确体现。对于这个问题，张栻的表述更为明确：“兴于诗，立于礼，成于乐，此学之序也。学诗则有以兴起其性情之正，学之所先也；礼者，所据之实地，学礼而后有所立也，此致知力行，学者所当兼用其力者也；至于乐则和顺积中而不可以已焉，学之所由成也，此非力之可及，惟久且熟而自至焉耳。”（《癸巳论语解》）
特殊的教育媒介、理想的教育目的加上典籍中对具体教育方法的模糊性表达，综合起来不免使得后人在理解乐教的实现逻辑存在些许疑问。具体而言，从“兴于诗，立于礼，成于乐”这一次序来看，学诗、学礼，都有具体可学的对象，可操作性强；但是乐教的过程似乎并不能用“学”来统摄，以至于只能用“无所用力”、“久且熟而自至”等充满模糊性乃至神秘化的表述来描述乐教的过程。[2]但是作为一种教育途径，乐教也必然是一个过程，必然有其起作用的主要方式。因此，找到一个能够代替“学”的过程，来作为“乐以成人”过程中的关键一环就显得至关重要。
（四）“君子知乐”是处理以上特殊性的关键一环
《礼记·乐记》中在对声、音、乐做区分时，有着这样的论述：“是故知声而不知音者，禽兽是也。知音而不知乐者，众庶是也。唯君子为能知乐。”将“乐”与“知”联系在一起，显然是一重要论述。此处郑玄注为：“禽兽知此爲声，耳不知其宫商之变也，八音竝作克谐曰乐。”（《礼记正义》）这主要是从“八音克谐，无相夺伦”的角度来说的，将“知”字解为偏向音乐美学方向的含义。这在上下文范围内自然没有问题，但是如果放在整本《乐记》乃至整个先秦儒家乐教理论体系当中的话就略显不足。
孔子曾说：“乐其可知也：始作，翕如也；从之，纯如也，皦如也，绎如也，以成。”（《论语·八佾》）这一段的具体含义在历史上众说纷纭，议论重点多在于孔子所言是乐的演奏顺序还是审美境界等，但有一点是确定无疑的——“乐其可知也”。这是一个极重要的论断，孔子直言乐可以被理解，可以被思考，甚至可以被表达，从而将“乐”与“知”紧密结合在了一起。可见，《乐记》中之“唯君子为能知乐”或不必局限于“八音克谐”的层面，而可拓展为对乐的整体认知层面。而这样的“君子知乐”的论断，或能成为处理以上所述乐教三方面特殊性的关键一环。
从前文所说乐教的三个特殊性来看，乐作为教育媒介，其能指与所指并不是紧密联系的，即使是再现性音乐也很难直接传达作乐者的意图，但是儒家却认为乐是可以被理解的。如果“君子知乐”是可以被严格保障的，那么以乐为教与教以诗、礼之间的巨大差别就会被大幅缩小。而从教育方法和目的来看，我们不能将“君子知乐”仅作为一个论断，而要将其看作一个过程。如朱熹所言：“如学乐诵诗舞勺舞象，岂不是学者事？舜命䕫典乐教胄子，岂不是学者事?但渐次见效直至圣人地位始可言成耳。”（《晦庵先生文集》）在这个过程中，“唯君子为能知乐”作为理论上的起点，逐步“知乐”作为过程的核心，最终达到“成于乐”的状态的过程，就是乐教的过程。
从这种意义上来讲，处理乐教的三个特殊性，其关键就落在了对“君子知乐”的理解上。“君子知乐”这一命题必须为真，才能保证以乐为教的可行性。实际上，《乐记》中的绝大部分内容，都不是先验的，都可以被视为“君子知乐”所知的结果。如果“君子知乐”这一前提不能成立，那么对乐的这一系列论述也就无从保证其为真了。所以首先要澄清的就是这一论断的正确性。
二、“君子知乐”何以可能
无论是“乐其可知也”还是“唯君子为能知乐”，都是一个直接的论断，缺乏相应的论证。《乐记》当中虽然有着大量相关的心性论基础，但是它们只能在已经有了对“唯君子为能知乐”的相关认识之后，才能对其做理论上的解释。举例而言，《乐记》中开头即说：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”这是其中极重要的一段，明确地点出了音是人心感于物所生，其理论不可谓不基础。但是面对这样的论断，我们仍可以追问，人何以知道“凡音之起，由人心生”这一理论基础呢？这种直接给出的理论基础是受到怀疑的，但正如胡塞尔所说“认识‘受到怀疑’，但并不因此被否定，而且并不因此在任何意义上都被看作是可怀疑的”[3]，而想要消除这种怀疑，就需要找到一个“具有关于认识可能性的认识”。而对这种最确切意义上的认知的寻求，在儒家乐教的语境下，即探寻“君子知乐”何以可能。
（一）乐者，人情之所不能免也
对于“君子知乐”何以可能的问题，如果一直在各种形而上的理论中寻找原初的、最确切的那个理论基础，那么无疑是在同一个理论闭环当中去寻找起点。因此我们需要回到先于认知的世界当中，去寻找个体与“乐”已然发生的关联。
“故歌之为言也，长言之也。说之，故言之；言之不足，故长言之；长言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故不知手之舞之足之蹈之也。”（《礼记·乐记》）这段话点出了人与乐的原初相遇。此时个体尚不知心性感动等理论，仅仅是产生了“长言”“嗟叹”的意图乃至冲动，最终“形于声”。在将乐还原到《乐记》所构建的世界中时，我们仍然能够看到人与乐的相遇，乐是以一种直观的、明晰的、且与人密切相关的形态出现在人的生活实践当中，并同时成为人们的认知对象，这种意义下的乐即具备了胡塞尔所言的绝对的被给予性。
因此《乐记》中说：“夫乐者，乐也，人情之所不能免也。乐必发于声音，形于动静，人之道也。”此句有两处断言式的论述，一为乐为人情之所不能免，此言凡为人自然有情，而其中必然有“乐”之一类；二为“乐必发于声音，形于动静”，此言有了相应的情感，必然需要借助外在的言语行动表达出来。这两个论断也能够在《乐记》的还原情境中，作为一个自然的、明晰的情感表达过程中的环节而被明见。这个过程即孟子所谓“生则恶可已也，恶可已则不知足之蹈之手之舞之”。（《孟子·离娄上》）因此可以说，这个情感展现的过程本身就保证了它的可靠性，从而成为“君子知乐”的重要基础。
（二）道始于情，情生于性
在这个情感展现的过程当中，个体会随着情感的发展而自然的对人的存在、人的本质产生思考。在儒家语境当中，即对心、性问题的思考。
于性而言，这种认识来源于性与情在存在上的不可分离。儒家理论之中，无论对性、情关系理解如何，都不会有学者认为性与情是清晰可分的。如朱熹讲“心统性情”“性体情用”即为典型代表。因此当主体对这一情感展现过程进行反思和观照的时候，自然就会对与此情难以分割的性有所认知。
于心而言，对情的认识过程就是心起作用的过程，也同样是对心产生认识理解的过程。“心一也。自心之发动处谓之意, 自心之灵明处谓之知。意与知同念并起, 无等待, 无先后。”（《少墟集》）心在这个认识过程当中自然起作用，同时也自然地被观照，正是冯少吾所谓“不过自有自照之耳”。
《性自命出》中有“道始于情，情生于性”的表述，其中“道始于情”即表达出了在儒家对心性的理解当中，情处于认识过程的开端。对乐的体验也是如此。人首先直观地感受到乐的情绪，而后“发于声音，形于动静”。在这个过程当中，人情之发作为一个直观的显现，本身中就包含了对自己的认识。从而在对自己的打量、反思当中，自然而然地发生了对心、性等方面的认知。此即蒙培元先生所讲之“情可以上下其说”。蒙培元先生在《情感与理性》中引《瑜伽师地论》中“一时俱在”一词，实属精辟。[4]而“君子知乐”，就是建立在由情所激发的对心性的体认的基础之上，对乐的其它特性所做的进一步理解。
（三）大乐与天地同和
在对乐的审美过程中，除了自然发生的对心性的体认之外，更重要也更独特的就是对乐的审美体验。如《乐记》所说：“是故志微、噍杀之音作,而民思忧。啴谐、慢易、繁文、简节之音作,而民康乐。粗厉、猛起、奋末、广贲之音作,而民刚毅。廉直、劲正、庄诚之音作,而民肃敬。宽裕、肉好、 顺成、和动之音作,而民慈爱。流辟、邪散、狄成、涤滥之音作,而民淫乱。”欣赏何种的音乐，心中产生何种的反应，此即“应感起物而动，然后心术形焉”。
但是如果对乐的欣赏止于这种地步的话，那也仅如牟宗三先生所说的顺着物欲滚动下去一般，顺着感官享受滚动下去，那也不能做到真正的“知乐”。[5]只有将个体的心性体认与乐的审美架构相结合，才能在直观感受之外另有所获。张载所言“将自家这身入那事物里面去体认”即是此说。[6]而乐本身有“和”的特性，此“和”盖出于“八音克谐，无相夺伦”，属儒家所要求的乐的基本特征。人在对乐的欣赏之中，若将整个人投入其中，将对心性的体认与乐的审美过程结合起来，就能够体会到“乐者为同”。“乐者，和也。凡同者，则统之……乐者为同，而其同也，因其自同，而乐者统之而已。”（《礼记集说》）这是一个自然的过程，是个体的心性与乐产生实质性的相遇时所自然发生的。
而当个体对乐的欣赏和认知发展到这个层面后，个体就经由单纯的审美直观进展到道德与审美的和谐，所谓“美善相乐”，进而进一步在此心的不断扩展当中，体认“大乐与天地同和”，达到儒家理想的道德境界与审美境界。对乐的体认与理解并不止于感性范畴，且可对理性认识产生影响。如张祥龙老师认为，音乐并不是反理性的，在某种程度上没有音乐我们就无法理解那些最理性的东西，因为乐从一开始就是天人相动、相和的。[7]
对乐的审美体认最终会随着此心的扩展最终达到超乎乐本身而扩展到更高的境界。张载所言“大其心则可以体天下万物”即是此意。伊川所谓“穷神知化，由通于礼乐”，精炼概括了《乐记》中对乐教使人境界的逐步提高过程：“致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。”因此所谓“君子知乐”，必然以这种境界为最终目标，或者说，如果不能在境界上达到这种层面，不能在与乐的交互当中使得生命不断上升，那就不算真正的“知乐”，也就无以可称为“成于乐”。[8]
而对于这个问题的论述，以朱熹最为精彩：“乐有五声十二律，更唱迭和以为歌舞。八音之节可以养人之性情，而荡涤其邪秽，消融其查滓，故学者之终。所以至于义精仁熟而自和顺于道德者，必于此而得之是学之成也。”（《四书章句集注》）乐能养人之性情，最终能使人自顺于道德。而最终的成于何种境界，则可见于朱熹对“吾与点也”这桩公案的解读：
“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠缺。故其动静之际，从容如此。而其言志，则又不过即其所居之位，乐其日用之常，初无舍己为人之意。而其胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然自见于言外。”（《四书章句集注》）
达到这种境界，方可以称“知乐”、“成于乐”。
由此可见，“君子知乐”并不是一个先验的结论，也不是一个瞬间的顿悟，而是在生活实践当中由直观的感官体验到个体的心性体认，最终达到天人相和的境界的过程。在这种过程当中，对乐的体验与对心性的体证相互促进、螺旋上升，最终达到理想的境界。这种意义上可以说，君子在一开始并不知乐，也不知自己可以知乐，但是经过上述的过程，最终达到个人“涵养和顺无斯须不和不乐”，而能领悟“大乐与天地同和”的境界，从而在这个境界当中真正“知乐”，同时也真正在天人关系中理解自己“为能知乐”的根本原因。
三、乐教理论的现实可能性
“君子知乐”不仅在理论上是可能的，而且在现实中是可行的，“成于乐”也是可以达到的。但是这看上去更多地体现了个体心性与乐之间的关系，是在个体身上发生的自然而然的变化，这就与教育所要求的有意识的对他人起作用产生了冲突。这种冲突的解决，也需回到“唯君子为能知乐”的其它维度中做进一步阐释，从而揭示在理论上之为可能的乐教理论的现实可能性。
（一）、庶民知音而不知乐
在上文的分析当中，“君子知乐”仿佛是因人之本性与乐之特性所决定的必然情况。但是在实践中，并不是所有人都能知乐，相反，如《乐记》所说，“知音而不知乐者，众庶是也”，所谓庶民往往是不能真正做到“知乐”的。那么庶民因何而不知乐，就是乐教能否成立的一个关键问题。如果这是其本性所决定，那么乐教便无能为力了。
《乐记》之中有这样的表述：“君子乐得其道，小人乐得其欲。”此句是对君子与小人对乐的不同对待模式，而庶民之所以不能知乐，也就是因为“乐得其欲”。所谓乐得其欲，“小人徒见乐之文，徇文止能得其欲”。（《礼记集说》）即小人欣赏乐的时候，并不能体会、理解与乐相关的心性乃至天道，他们仅仅能够欣赏到乐的形式，即所谓“五声十二律”。仅仅欣赏到乐的形式是小人不知乐的外在体现，而其内在原因有二。一来是本身心性修养境界不够，难以自然而然得与乐产生内在共鸣，但是这种境界本身就极难达到，可以说非圣人气象无以至此，故而不能作为君子与小人的区别所在；第二个原因就是，小人在赏乐之时，不能主动的调动自己的内在心性，所谓“君子以心导耳，故以道制欲，乐而不乱，小人以耳导心，故以欲忘道，惑而不乐”。（《礼记集说》）此种区别，在于“以心导耳”与“以耳导心”，即在欣赏音乐的过程当中，是持续无意识地跟着感官享受走，还是有意识地以自身心性去统摄整个赏乐过程。
因此所谓庶民“知音而不知乐”，并不是指庶民不懂得形式更复杂的音乐，而是指不能领会诸如“乐通伦理”等乐的本质内容。乐教的现实需要即从这里产生。但是这种“知音而不知乐”又是由于不能有意识地以心性统摄赏乐的过程，而非由于其本质上不可能知乐。乐教的现实可能性即从此处萌芽。
如果从教育的诸因素考察庶民“知音而不知乐”这一现象，可以从受教育者、教育者与教育方法、教育内容三个角度来分析。作为受教育者的庶民心性修养境界不够，而不能自觉地体察乐的深层本质；乐教的施教者缺位，尤其是针对庶民的社会层面的乐教缺乏具体的教育者，遑论具体的教育方法；并不是所有的乐都能作为教育内容，尤其是对庶民而言。在有了以上理论基础之后，乐教理论的现实可能性所欠缺的部分，就是在实践环节中，如何选择具体的教育内容和采用具体的教育方法。
（二）乐教的教育内容来源：先王制乐
乐教要在现实中实践，必然要有用以进行教育的乐，而这种乐从何而来呢？按前文说法，君子之为能知乐，是其能够在自然的情感展现与天人交互的过程当中，自觉地明心见性，直至天人合一的境界。而要制作所谓与天地同和的乐，则在时间维度和境界层面都提出了更高的要求，而能满足这两方面的要求的，非古之圣王不可。
圣王制作礼乐，向来是儒家讨论的重点内容。其主要精神体现在“法象天地”中。“仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故……与天地相似，故不违；知周乎万物，而道济天下，故不过；旁行而不流，乐天知命，故不忧；安土敦乎人，故能爱。”（《周易·系辞传》）《乐记》中也有着 类似的表述：“地气上升，天气下降，阴阳相摩，天地相荡，鼓之以雷霆，奋之以风雨，动之以四时，暖之以日月，而百化兴焉。如此，则乐者天地之和也。”这并非对自然规律的简单模仿，而是基于“继之者善也，成之者性也”的哲学观，主观能动地打通天道与人道。
从具体的方面而言，《乐记》中每论及乐的相关特性，往往会紧跟着表示这些特性与先王制乐的关系，如“先王慎所以感之者”、“先王之制礼乐，人为之节”等等。这就使得先王所制之乐能够被用于乐教活动当中。其中，最为重要的，是基于“乐者，音之所生也，其本在人心之感于物也”这一观点，所秉持的“先王慎所以感之者”这一原则。
对于圣王来说，其“与天地合其德，日月合其明，四时合其序，鬼神合其吉凶”，因此对于乐能自然领会，所谓“不学而知之”，也就对所闻之乐无需有太多要求；但庶民却容易因为受到所欣赏的乐的不同，而激起不同的感情。最为典型的，即是对新乐的批评。《论语·卫灵公》中即有“郑声淫”的批判，《乐记》中也有“今夫新乐：进俯退俯，奸声以滥，溺而不止，及忧侏儒，獶杂子女，不知父子”的表述。这种批评是多方面的，如“乐终不可以语，不可以道古”，但是这已然涉及到乐的社会功用了；在乐对人的直接作用层面，先秦儒家对新乐的批判的关键就在于“溺而不止”上。
乐虽为人情之所不能免，是起于情感层面的，但是却不能始终停留在这一层面，否则的话就会“欲无穷故至于忘道，道既忘则其惑不鲜而忧生”。（《礼记集解》）对于庶人而言吗，如果乐让人“溺而不止”，那么他们很难在随着欲望的流动之中逆觉体证，从而明心见性，而只会沉溺在快乐的情感当中；而这种快乐又没有仁心仁性的支撑，自然也无法达到儒家所倡导的更高的乐的层面。
因此古乐需做到“声足乐而不流”，使人的情感能“发而皆中节”，这种要求落到先王制乐的活动中，就形成了具体的要求。首先，要做到基本的“八音克谐，无相夺伦”；同样基本的，就是必须本于人情，所谓“先王之为乐未尝不顺于人情，以其情不可变也”。（《礼记集说》）而在基本条件之外，则主要体现为孔子所说“乐其可知也：始作，翕如也；从之，纯如也，皦如也，绎如也，以成。”（《论语·八佾》）这段话用相对简洁的言词展现了孔子所认为的乐的理想形态，而对这段的解释则以谢良佐为最佳：
五音六律不具不足以为乐，翕如言其合也。五音合矣，清浊高下如五味之相济，然后和。故曰从之，纯如也。合而和矣，欲其无相夺伦，故曰皦如也。所谓无相夺伦者，岂宫自宫而商自商乎？不相反而相连，如贯珠可也，故曰绎如也。以成乐之声音尽于此而已。（《礼记析疑》）
当乐具备了以上的要求之后，即能够作为教育内容而发挥其教化作用了。“逮其制定为体，而待人以其仁行之，则其体显而用固藏焉。”（《船山全书·礼记章句序》）
（三）乐教的教育活动：“君子知乐”的外在化
经过上文的论证可知，在儒家乐教的理论体系中，“唯君子为能知乐”是可能的，甚至是必然的，因为其本于心性基础与天人关系；但是庶民“知音不知乐”，又是基于其作为个体在心性体认及道德境界上的局限性。这种对乐的理解上君子与庶民的差距，凸显了儒家乐教的现实需求性。而针对这种现实需求，又有先王制乐，提供了乐教的内容与材料。可以说，
儒家乐教理论的现实可能性，已然呼之欲出了，唯一欠缺的，就是在第一节中所提到的教育方法的模糊性问题。
对这个问题的解释，依然需要我们回到对“唯君子为能知乐”的理解上。“君子知乐”不能被理解成一个与生俱来的品质，而要被理解为过程与结果的统一。而作为过程的知乐，是内在的、自然的、连续的。但这个自然的过程，并不能如此“自然”地发生在庶人身上，因此需要乐教，需要外在的引导甚至必要的知识传授。经由这一对比可以发现，乐教的教育活动，实际上是将原本在人的内在审美活动中所发生的心性体认等过程外在化，使之能够被称为一种教育。或者可以说，儒家乐教就是用主动引导的方式，使庶民也能经历“君子知乐”这一过程，最终达到“知乐”的状态，从而“成于乐”，也就完成了由庶民、小人到君子的转变。
在这种意义上，乐教所要求的，就是“君子知乐”的过程当中所真实发生的。君子由乐感动性情，乐教也需首先用恰当的乐去激动性情；君子能超出乐之“文”，而体会乐的深层理念，乐教也需老师提点“乐云乐云，钟鼓云乎哉”（《论语·阳货》）；君子能在赏乐之中，自觉地对心性做体认，乐教也需强调“成于乐，成此心也”（《诗传遗说》）；君子要最终超越情感维度，体会到“大乐与天地同和”的境界，而乐教也会引导学生 “天则不言而信，神则不怒而威，至于如此则又非手舞足蹈之事也”（《论孟精义》）。可见，乐教并非是全然虚无缥缈，而是有着具体的要求与方向的。
至此，则乐教理论的现实可能性已经在对“唯君子为能知乐”的阐释中浮现出来。首先，人在本质上都是可以知乐的，这种可能性来源于人的仁义内在以及天人关系。但是只有君子能够主动地“大其心”，在审美体验之中体证仁心仁性，最终“成于乐”，这是乐教理论上之为可能的保证。而在实践上，庶民“知音而不知乐”凸显了乐教的现实需求性，先王制乐提供了乐教的内容，而将“君子知乐”外在化成为乐教的要求与方向则为乐教理论提供了在现实中实现的方向与途径，在这种程度上，儒家乐教理论就从理论上的确证性走向了现实中的可能性。
当然，儒家乐教理论的现实可能性的成立，并不能代表存在一个当下可用的、能彻底体现并贯彻儒家理想的乐教方法。尤其是在第一节中即提到的“教育方法的模糊性”问题，“君子知乐”的外在化仅能提供相应的方向、标准和粗框架的教育途径，而非具体的、明晰的教学方法。这并不意味着儒家乐教理论不能在现实中实现，而是有待于在乐教理论的基础上不断探寻，这样方能使儒家乐教理论在当代重新展现生机。
